Samarbejdsstrukturer

Læsekonsulent ved Kompetencecenter for læsning i Aarhus, Hanne Mette Kristensen, var tilknyttet Rundhøjprojektet som ekstern konsulent. Hun fortæller her om samarbejdet, og hvordan fokus ændrede sig, efterhånden som projektet skred frem.

Mødet mellem fagligheder

– hvorfor samarbejdsstrukturer og ledelsesforankring er det nødvendige fundament i en kapacitetsopbygning 

I denne artikel kan du læse om vores erfaringer fra projektets maskinrum. Artiklen samler således erfaringer og betragtninger fra tre faglige positioner – lederen, læsevejlederen og den eksterne konsulent. Vi er bevidste om, at en ekstern konsulent ikke nødvendigvis er tilgængelig. Denne artikel skal derfor ses som en opsummering af opmærksomhedspunkter, som man som skole kan inddrage i en prioriteret kapacitetsopbygning og arbejdet med skolens handleplan for sprog og læsning. Vi mener, at etableringen af et formelt samarbejde mellem en leder med ansvar for skolens samlede læseindsats og skolens ressourcepersoner på området - med en fælles retning - kan skabe de samme resultater. I artiklen kan I søge inspiration til hvordan. 

Inden projektet rigtigt tog form, mødtes vi hver anden uge for dermed at kunne justere løbende samt klæde hinanden på til at løse opgaverne. I starten var disse møder meget rettet mod en praksis, hvor det handlede om hurtigt at skabe synlig indsats. Det betød, at vi eksperimenterede med at lede efter ordblinde elever. Næste skridt var at igangsætte en række kurser i LST for elever. Da skolen ikke havde en systematik på området, så betød det, at det første halve år gik med det. På det tidspunkt var den nye skoleleder på plads, og det var et velkomment tidspunkt til at stoppe op og begynde at stille nogle selvfølgelige spørgsmål.

Stil de selvfølgelige spørgsmål: 

• Hvilke elever er ordblinde? 
• Hvordan finder vi ud af det?  
• Udvikler elevernes sig? 
• Hvordan kan vi sikre, at vi kan genbesøge data? 
• Hvad med de andre elever? 
• Hvem skal have den viden? 
• Hvad bruger vi den viden til? 
• Får vi øje på noget, vi ikke ved? 
• ”Hvis de 7 elever i min klasse ikke kan læse på 8. klasses niveau, så kan de jo heller ikke læse de tekster, jeg giver dem – hvordan kan jeg tage højde for det i min undervisning”?  

Det sidste spørgsmål stillede en fysiklærer på en læsekonference. Spørgsmålet stillede flere lærere og dermed opstod et behov ”nedefra” for at vide mere om, hvordan den enkelte faglærer kunne blive klogere på læsevanskeligheder og på elevernes behov i undervisningen. 

Ved alle lærere nok om læsning, læsevanskeligheder og ordblindhed? Dette kaldte på en opkvalificering af lærerne – ikke kun dansklærerne, men alle lærere. Som spørgsmålene indikerer, så er der en bevægelse i spørgsmålene – fra den enkelte elev i læsevanskeligheder til eleverne i klassen til lærerne og til skolen.  

Zoom ud! 

Overordnet er målet for skolen at skabe læring for den enkelte elev. Det er ikke en realistisk opgave, at den enkelte læsevejleder alene skal ”fikse” elevens problemer. Tidligere var læsevejlederen én, som lærerne kaldte på, hvis de havde en fornemmelse af en elev i læsevanskeligheder. Projektet har vist, at vi kunne bruge læsevejlederen ressourcer bedre ved at sætte fokus på at læsevejlederen rolle blev ”at spille lærerne gode”. 

I løbet af projektet blev der dermed en bevægelse i opgaverne omkring elever i læsevanskeligheder fra  

• ”Den klarer jeg” til 
• ”Den kan vi klare sammen” til 
• ”Den klarer læreren selv – måske med forberedelse sammen med læsevejlederen” til 
• ”Den klarer læreren selv” 

Vi har foldet netop dette ud i afsnittet om læsevejlederens rolle. Ligeledes skabte vi også en bevægelse fra at viden var læsevejlederens mod at viden blev dansklærerens, blev teamets, til læringsmiljøets til skolens. Denne bevægelse kræver en koordinering af de løsrevne handlinger og gode intentioner mod en systematik og ”sådan gør vi på denne skole”. 

Da lærere fra de andre årgange i løbet af året begyndte at spørge: Må vi ikke også være med?, så bredte vi indsatsen ud til også at omfatte 0.-6. klasse. Systematikken har blandt andet udmøntet sig i et årshjul for læsevejledernes arbejde og en læsehandleplan rettet mod de enkelte klassetrin.

Det skal give mening! 

Ligesom læsekonferencerne, hvor elevernes læseresultater blev synlige for lærerne, blev arbejdet med at synliggøre indsatser og initiativer motiverende i det fortsatte arbejde i maskinrummet. Vi havde en styregruppe og en følgegruppe, men i mindre skala kan det være en skolebestyrelse, en ledergruppe, elevrådet eller hvem der ellers kunne være interesseret. 

Vi gør dét her – fordi vi er på vej med det her … Projektets vide rammer skabte et stort råderum. I projektbeskrivelsen var en lang række mål, men overordnet set blev to værdier styrende for projektet:

• Det, vi sætter i gang, skal bæres af mening  
• Det, vi laver, gør vi for at skabe værdi for eleven i læsevanskeligheder 

Det har betydet, at vi har været drevet af værdier og ambitioner – snarere end at opnå bestemte mål. For at sikre, at vi var på rette vej og at vi havde lærerne med os, så har løbende spurgt dem f.eks. med spørgeskemaer og ved at samle op og evaluere på indsatser i teamene. Nysgerrigheden på nuancer har været et af drivkræfterne i opbygning af evalueringskapacitet.  

Lad det blive skolens indsats – at drives af værdier 

Hvordan kan flere få gavn at det, vi nu gør og ved? Behovet for koordinering og systematik voksede i projektperioden. Gode handlinger skulle fastholdes og hænge sammen.

Dette kalder på en koordinering – en struktur, hvori løsrevne handlinger kan samles til en organisatorisk struktur. Der findes et væld af forandringsteoretiske modeller. En enkel måde at forstå de vigtigste elementer i processer på finder vi Søren Barlebo Rasmussens model for en strategisk styringsarkitektur:

De tre ben i en robust meningsbaseret strategiforståelse
(Søren Barlebo Rasmussen i Ledelse, organisering og strategisering –
organisation, udvikling og samskabelse red. af Elting og Hammer (3.udg., 2019))

Modeller tydeliggør behovet for at fastholde de gode handlinger ved at skabe rammer og strukturer. Modellen anskueliggør også, hvorfor skolelederen måtte påtage sig en ny rolle i projektet. I starten handlede det mest om at rammesætte og beslutte tidsforbrug for læsevejleder og for lærerne.  

I skemaet har vi samlet nogle af projektets tiltag med afsæt i Barlebos model.  

Arbejdet i maskinrummet har været interessant og har åbnet vores øjne for, hvorfor det er vigtigt at være skarpe på, hvilken faglighed vi hver især byder ind med i projektet. Det har gjort det muligt at mødes i øjenhøjde. Dette skema har været en del af arbejdet med at gøre os skarpere på netop det. 

Læs konsulentens gode råd til et læseudviklingsprojekt (pdf)

Læs skolelederens gode råd til et skoleudviklingsprojekt (pdf)

Ovenstående er skrevet af Hanne Mette Kristensen, læsekonsulent ved Kompetencecenter for læsning i Aarhus

Hent teksten om samarbejdsstrukturer som pdf

Læs mere

Har du og din skole mod på at kaste jer ud i et lignende læseudviklingsprojekt, kan I måske lade jer inspirere af vores opdeling i fem områder. Vores oplæg er, at det er muligt at tilpasse/nedskalere projektet inden for ét eller flere af disse fem områder.

    
Klik på områderne for at læse mere